SAMARBEJDE, KOOPERATION OG KOLLABORATION
SAMARBEJDE, KOOPERATION OG KOLLABORATION – FORVIRRET?
Undervisere ved på rygraden godt, hvad det vil sige at samarbejde. De ved også godt, hvilke udfordringer og potentialer samarbejdsprocesser kan rumme, og hvornår det er givtigt at inddrage disse processer i deres didaktiske designs. I de seneste år har mange undervisere stiftet bekendtskab med det populære “cooperative learning” koncept, og med de nye, sociale medieteknologiers indtog er flere måske stødt på begrebet “kollaboration” eller “kollaborativ læring”. Hvordan adskiller disse samarbejdsbegreber sig fra hinanden, og hvorfor nævnes kollaborative læreprocesser ofte i forbindelse med nye, sociale medieteknologier? Det viser sig, at begrebet “samarbejde” kan være en kompleks størrelse.
Vi læner os i det følgende op ad Bang og Dalsgaards, 2005 (pdf) arbejde med indkredsningen af de to begreber.
Kooperation
Ved kooperativ læring forstås samarbejde, hvor en arbejdsopgave inddeles i mindre delopgaver, som uddelegeres til deltagerne, der arbejder på dem uafhængigt af hinanden. Det betyder, at deltagerne i denne form for samarbejde arbejder med forskellige og uafhængige del-målsætninger. Det er et meget kendt scenarie for en masse af de meget brugte strukturer, der indgår i “cooperative learning” konceptet, men gør sig også gældende i mere almindeligt gruppearbejde, hvor deltagerne uddelegerer arbejdsopgaverne inden for en overordnet ramme. Når deltagerne har afsluttet hver deres delopgave, sættes delene sammen, og den samlede opgave er løst. Kooperative processer indebærer derfor arbejdsdeling, koordinering og afgrænsning af ansvarsområderne.
Da en kooperativ arbejdsopgave skal opdeles og afgrænses, forudsættes der, at deltagerne har kendskab til, hvordan det færdige produkt skal udformes, allerede inden de går i gang. Derfor er der knyttet en vis forudsigelighed til kooperativt arbejde.
Kollaboration
At indgå i et kollaborativt samarbejde adskiller sig ved, at deltagerne er fælles om at løse en arbejdsopgave. Deltagerne arbejder sammen mod et fælles mål og er indbyrdes afhængige. I modsætning til kooperativ læring, hvor hver enkelt deltager sidder inde med sin “del“ af opgavens samlede indhold, har alle deltagerne i de kollaborative læringsscenarier i princippet den “samme viden”, fordi de gennemgår de samme processer. I det kollaborative samarbejde skal der skabes et lærende fællesskab, hvori opgaven kan løses. Dette kræver en høj grad af videndeling og kommunikation mellem deltagerne.
Deltagerne i kollaborative læringsscenarier er ikke afhængige af, at de ved præcist, hvordan det endelige produkt skal udformes, netop fordi opgaverne ikke er uddelegeret blandt deltagerne. Kollaboration retter sig derfor mod mere åbne arbejdsopgaver og projekter, fordi projektet i fællesskabet konstant udvikles, forhandles og diskuteres. Projektet er derfor dynamisk og kan bevæge sig i nye retninger. Kollaborativ læring kan derfor betegnes som en udviklingsmodel, hvor fokus er på selve udviklingsprocessen.
Om definitionerne i praksis
Kooperation og kollaboration eksisterer meget sjældent i deres rene former. Langt oftest er der tale om et “mix” og en (ubevidst) vægtning af den ene form frem for den anden. Ofte bliver de to former for samarbejde også anvendt i forbindelse med differentiering. For de elever der har brug for mere konkret stilladsering kan kooperative samarbejdsformer, hvor rammer og produktformer er kendte på forhånd, være en god støtte. Men der er en pointe i at reflektere over vægtningen af disse samarbejdsformer, fordi der principielt er tale om to forskellige læringssyn. Et primært kognitivistisk, hvor man er optaget af individets måde at erkende objektiv viden på, og et primært socialkonstruktivistisk, hvor man mere er optaget af, at læring er situeret og en social proces (Bang og Dalsgaard, 2005). “Samarbejde” er altså ikke bare “samarbejde” – det er af afgørende betydning, hvordan der samarbejdes.
“… Collaboration is not a 21st century skill – it is a 21st century essential….”, Andrew Churches, Edorigami.wikispaces.com
(Kollaboration er ikke blot en vigtig færdighed – det er en af det 21.århundredes afgørende kompetencer)
Herunder et skema der samler ovenstående beskrivelser:
Kollaborativ læring og teknologi
Når kollaborativ læring ofte nævnes i forbindelse med nyere, sociale medieteknologier, så hænger det bl.a. sammen med videnssamfundets kompetencekrav, hvor evnen til at netværke, samarbejde og indgå i forskellige læringsfællesskaber betyder mere end at kunne gengive noget, der kan slås op på internettet. I det konstant foranderlige videns- og netværkssamfund, hvor “innovation” er et nøglebegreb, og hvor eleverne efter skolen skal indgå i skiftende ad-hoc netværk, løbende omstille sig, tilegne sig nye vidensområder og navigere i flydende kontekster, matcher de kollaborative læringsprocessers dynamiske, uforudsigelige og processuelle fokus videnssamfundets kompetencekrav særdeles godt.
Udvikling af nye sociale medieteknologier går hånd i hånd med globaliseringsprocessen og den eksponentielle informationstilvækst, der kendetegner videnssamfundet. De sociale mediers funktion kan betragtes som en måde at “kompleksitetshåndtere” den massive mængde information på og skabe effektive måder, hvorpå videnbearbejdning, kommunikation og samarbejdsprocesser effektivt kan lade sig gøre.
Derfor findes der et mylder af netdrevne apps og tjenester, der netop muliggør kollaborative, samarbejdsprocesser, hvoraf jeg her blot vil nævne “Google dokumenter” og “Google Websteder” (gruppe wikier/websteder, teksbehandling, regneark, præsentationer, tegninger m.m.). Det er gratis, deciderede kollaborative tjenester, hvoraf de fleste har synkrone redigeringsmuligheder, avancerede kommenterings- og diskussionsfaciliteter, revisionsoversigt og chatfunktion.
Samarbejde, differentiering og stilladsering
Tidligere i artiklen nævnte jeg, at en måde at stilladsere elevernes læring på også kan foregå ved at “justere” på, hvor åbne (kollaborative) eller mere lukkede (kooperative) opgaver og projekter eleverne samarbejder om. Dette giver god mening. Jeg vil dog afslutningsvis henvise til bogen “Skole 2.0” (Sørensen, Audon og Levinsen, 2010), hvori der bl.a. rettes en kritik af den måde, skolen ofte håndterer projekter på. Kritikken går på, at projekter ofte forvaltes i rigide skemaer, der følges til punkt og prikke, og ud fra for statiske problemformuleringer, der i virkeligheden ikke skaber nok plads til, at eleverne kan udfolde de potentialer, der ligger i de kollaborative, dynamiske og selvstyrende læringsformer. Dette kan skyldes undervisernes frygt for at miste overblik og kontrol. Samtidig er der en tendens til, at projektopgaver opfattes som en meget krævende og abstrakt arbejdsform ,og at det derfor ikke er noget, mindre børn kan håndtere, uden at det foregår i faste rammer. Dette strider mod den viden, man har om selv små børns selvstyrende projektkompetencer udviklet gennem forskellige legeformer.
“… dette må anses som et stort problem, da kompetencen til at kunne agere i forhold til projekter i flydende kontekster er central i et vidensamfund…”, Skole 2.0, 2010
I denne kontekst vil jeg nævne, at de undersøgelser, der er gennemført i bogen “Didaktik 2.0”, (red. Karsten Gynther,2010) kategoriserer frekvensen af egentlige projektarbejder som “eksotiske indslag” i undervisningen.
At kombinere og mixe kollaborative og kooperative læringsformer med henblik på at diffentiere og stilladsere elevernes læreproces er som sagt flere gange en allerede anvendt og fornuftig ide. Men der er behov for at gentænke rammerne for, hvordan man forvalter projektopgaver i skolen, og hvordan man udnytter og dyrker de uformelle projekt- og IT- kompetencer, som eleverne besidder. Derfor taler vi for en “didaktisk vægtforskydning”, hvor undervisere i højere grad vægter kollaborative læringsformer gennem problem- og projektorientede læringsaktiviteter, og hvor eleverne processtyrer, samarbejder, kommunikerer og producerer i lærende fællesskaber. Det er bl.a ved at beherske disse kollaborative læringsformer, eleverne i høj grad har muligheder for at udvikle effektive læringsstrategier og afgørende kompetencer, der matcher det 21.århundredes videnssamfund.
Du kan læse mere om lærende fælleskaber og didaktisk vægtforskydning i artiklen“Vidensformer og didaktisk vægtforskydning”, og artiklerne “Eleverne som didaktiske designere…” og “Didaktik 2.0 – undervisningsloops” giver inspiration til, hvordan undervisere kan lave didaktiske designs, der kvalificerer og skaber rum for elevernes kollaborative læreprocesse
Undervisere ved på rygraden godt, hvad det vil sige at samarbejde. De ved også godt, hvilke udfordringer og potentialer samarbejdsprocesser kan rumme, og hvornår det er givtigt at inddrage disse processer i deres didaktiske designs. I de seneste år har mange undervisere stiftet bekendtskab med det populære “cooperative learning” koncept, og med de nye, sociale medieteknologiers indtog er flere måske stødt på begrebet “kollaboration” eller “kollaborativ læring”. Hvordan adskiller disse samarbejdsbegreber sig fra hinanden, og hvorfor nævnes kollaborative læreprocesser ofte i forbindelse med nye, sociale medieteknologier? Det viser sig, at begrebet “samarbejde” kan være en kompleks størrelse.
Vi læner os i det følgende op ad Bang og Dalsgaards, 2005 (pdf) arbejde med indkredsningen af de to begreber.
Kooperation
Ved kooperativ læring forstås samarbejde, hvor en arbejdsopgave inddeles i mindre delopgaver, som uddelegeres til deltagerne, der arbejder på dem uafhængigt af hinanden. Det betyder, at deltagerne i denne form for samarbejde arbejder med forskellige og uafhængige del-målsætninger. Det er et meget kendt scenarie for en masse af de meget brugte strukturer, der indgår i “cooperative learning” konceptet, men gør sig også gældende i mere almindeligt gruppearbejde, hvor deltagerne uddelegerer arbejdsopgaverne inden for en overordnet ramme. Når deltagerne har afsluttet hver deres delopgave, sættes delene sammen, og den samlede opgave er løst. Kooperative processer indebærer derfor arbejdsdeling, koordinering og afgrænsning af ansvarsområderne.
Da en kooperativ arbejdsopgave skal opdeles og afgrænses, forudsættes der, at deltagerne har kendskab til, hvordan det færdige produkt skal udformes, allerede inden de går i gang. Derfor er der knyttet en vis forudsigelighed til kooperativt arbejde.
Kollaboration
At indgå i et kollaborativt samarbejde adskiller sig ved, at deltagerne er fælles om at løse en arbejdsopgave. Deltagerne arbejder sammen mod et fælles mål og er indbyrdes afhængige. I modsætning til kooperativ læring, hvor hver enkelt deltager sidder inde med sin “del“ af opgavens samlede indhold, har alle deltagerne i de kollaborative læringsscenarier i princippet den “samme viden”, fordi de gennemgår de samme processer. I det kollaborative samarbejde skal der skabes et lærende fællesskab, hvori opgaven kan løses. Dette kræver en høj grad af videndeling og kommunikation mellem deltagerne.
Deltagerne i kollaborative læringsscenarier er ikke afhængige af, at de ved præcist, hvordan det endelige produkt skal udformes, netop fordi opgaverne ikke er uddelegeret blandt deltagerne. Kollaboration retter sig derfor mod mere åbne arbejdsopgaver og projekter, fordi projektet i fællesskabet konstant udvikles, forhandles og diskuteres. Projektet er derfor dynamisk og kan bevæge sig i nye retninger. Kollaborativ læring kan derfor betegnes som en udviklingsmodel, hvor fokus er på selve udviklingsprocessen.
Om definitionerne i praksis
Kooperation og kollaboration eksisterer meget sjældent i deres rene former. Langt oftest er der tale om et “mix” og en (ubevidst) vægtning af den ene form frem for den anden. Ofte bliver de to former for samarbejde også anvendt i forbindelse med differentiering. For de elever der har brug for mere konkret stilladsering kan kooperative samarbejdsformer, hvor rammer og produktformer er kendte på forhånd, være en god støtte. Men der er en pointe i at reflektere over vægtningen af disse samarbejdsformer, fordi der principielt er tale om to forskellige læringssyn. Et primært kognitivistisk, hvor man er optaget af individets måde at erkende objektiv viden på, og et primært socialkonstruktivistisk, hvor man mere er optaget af, at læring er situeret og en social proces (Bang og Dalsgaard, 2005). “Samarbejde” er altså ikke bare “samarbejde” – det er af afgørende betydning, hvordan der samarbejdes.
“… Collaboration is not a 21st century skill – it is a 21st century essential….”, Andrew Churches, Edorigami.wikispaces.com
(Kollaboration er ikke blot en vigtig færdighed – det er en af det 21.århundredes afgørende kompetencer)
Herunder et skema der samler ovenstående beskrivelser:
Kollaborativ læring og teknologi
Når kollaborativ læring ofte nævnes i forbindelse med nyere, sociale medieteknologier, så hænger det bl.a. sammen med videnssamfundets kompetencekrav, hvor evnen til at netværke, samarbejde og indgå i forskellige læringsfællesskaber betyder mere end at kunne gengive noget, der kan slås op på internettet. I det konstant foranderlige videns- og netværkssamfund, hvor “innovation” er et nøglebegreb, og hvor eleverne efter skolen skal indgå i skiftende ad-hoc netværk, løbende omstille sig, tilegne sig nye vidensområder og navigere i flydende kontekster, matcher de kollaborative læringsprocessers dynamiske, uforudsigelige og processuelle fokus videnssamfundets kompetencekrav særdeles godt.
Udvikling af nye sociale medieteknologier går hånd i hånd med globaliseringsprocessen og den eksponentielle informationstilvækst, der kendetegner videnssamfundet. De sociale mediers funktion kan betragtes som en måde at “kompleksitetshåndtere” den massive mængde information på og skabe effektive måder, hvorpå videnbearbejdning, kommunikation og samarbejdsprocesser effektivt kan lade sig gøre.
Derfor findes der et mylder af netdrevne apps og tjenester, der netop muliggør kollaborative, samarbejdsprocesser, hvoraf jeg her blot vil nævne “Google dokumenter” og “Google Websteder” (gruppe wikier/websteder, teksbehandling, regneark, præsentationer, tegninger m.m.). Det er gratis, deciderede kollaborative tjenester, hvoraf de fleste har synkrone redigeringsmuligheder, avancerede kommenterings- og diskussionsfaciliteter, revisionsoversigt og chatfunktion.
Samarbejde, differentiering og stilladsering
Tidligere i artiklen nævnte jeg, at en måde at stilladsere elevernes læring på også kan foregå ved at “justere” på, hvor åbne (kollaborative) eller mere lukkede (kooperative) opgaver og projekter eleverne samarbejder om. Dette giver god mening. Jeg vil dog afslutningsvis henvise til bogen “Skole 2.0” (Sørensen, Audon og Levinsen, 2010), hvori der bl.a. rettes en kritik af den måde, skolen ofte håndterer projekter på. Kritikken går på, at projekter ofte forvaltes i rigide skemaer, der følges til punkt og prikke, og ud fra for statiske problemformuleringer, der i virkeligheden ikke skaber nok plads til, at eleverne kan udfolde de potentialer, der ligger i de kollaborative, dynamiske og selvstyrende læringsformer. Dette kan skyldes undervisernes frygt for at miste overblik og kontrol. Samtidig er der en tendens til, at projektopgaver opfattes som en meget krævende og abstrakt arbejdsform ,og at det derfor ikke er noget, mindre børn kan håndtere, uden at det foregår i faste rammer. Dette strider mod den viden, man har om selv små børns selvstyrende projektkompetencer udviklet gennem forskellige legeformer.
“… dette må anses som et stort problem, da kompetencen til at kunne agere i forhold til projekter i flydende kontekster er central i et vidensamfund…”, Skole 2.0, 2010
I denne kontekst vil jeg nævne, at de undersøgelser, der er gennemført i bogen “Didaktik 2.0”, (red. Karsten Gynther,2010) kategoriserer frekvensen af egentlige projektarbejder som “eksotiske indslag” i undervisningen.
At kombinere og mixe kollaborative og kooperative læringsformer med henblik på at diffentiere og stilladsere elevernes læreproces er som sagt flere gange en allerede anvendt og fornuftig ide. Men der er behov for at gentænke rammerne for, hvordan man forvalter projektopgaver i skolen, og hvordan man udnytter og dyrker de uformelle projekt- og IT- kompetencer, som eleverne besidder. Derfor taler vi for en “didaktisk vægtforskydning”, hvor undervisere i højere grad vægter kollaborative læringsformer gennem problem- og projektorientede læringsaktiviteter, og hvor eleverne processtyrer, samarbejder, kommunikerer og producerer i lærende fællesskaber. Det er bl.a ved at beherske disse kollaborative læringsformer, eleverne i høj grad har muligheder for at udvikle effektive læringsstrategier og afgørende kompetencer, der matcher det 21.århundredes videnssamfund.
Du kan læse mere om lærende fælleskaber og didaktisk vægtforskydning i artiklen“Vidensformer og didaktisk vægtforskydning”, og artiklerne “Eleverne som didaktiske designere…” og “Didaktik 2.0 – undervisningsloops” giver inspiration til, hvordan undervisere kan lave didaktiske designs, der kvalificerer og skaber rum for elevernes kollaborative læreprocesse
Kommentarer
Send en kommentar